您现在的位置是:主页 > 英语论文 > 大学英语 > 任务型教学模式在大学英语教学中的应用与探索

任务型教学模式在大学英语教学中的应用与探索

时间:2017-03-02 10:23  来源:未知  阅读次数: 复制分享 我要评论

右侧通用580*90广告位

任务型教学模式在大学英语教学中的应用与探索

一.理论基础与背景


任务型教学模式是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。20 世纪80 年代以来, 随着任务型大纲( task—based syllabus) 及其相应教材的问世,任务型学习模式( task—based learning)逐渐得到发展, 我国大学英语课程教学要求在其基本教学理念中“倡导任务型的教学模式”, 让学生在教师的指导下, 通过感知, 体验, 实践, 参与和合作等方式, 实现任务的目标, 感受成功。赋予英语课堂教学新的内涵, 并带来生机和活力。在学习过程中进行情感和策略调整, 以形成积极的学习态度, 促进语言实际运用能力的提高。
任务型教学的主要特征作为课堂教学的一种活动,任务型教学活动至少应该具备以下两个特点:(1)以任务为中心,而不是以操练某种意义不大,甚至无意义的语言形式为目的;(2)任务的焦点是解决某一交际问题,这一交际问题必须与现实世界有着某种联系,这种联系应该是具体的,贴近学生生活、学习经历和社会交际,能引起学生的共鸣和兴趣,激发学生积极参与的欲望。在任务型语言教学中,教师要从学生“学”的角度来设计教学活动,使学生的学习活动具有明确的目标,并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种任务中,学生能够不断地获得知识或得出结论,从注重语言本身转变为注重语言习得。
任务型教学的理论基础都是基于西方的心理学和教育理论, 教学法的成果大都是西方社会体制下的实践, 在我们国家外语教学的环境下, 应该采取适合本土的教学方式。任务的设计正如大学英语改革所强调的那样, 必须实行个性化教学, 必须保证教师足够的授课时间。这样我们的任务型英语教学才会取得较好的效果, 从而帮助学生形成自主的学习能力。
 

二.研究问题与实验设计

项目组以“英语口语”为切入点,提出采用“读写结合,听说互动;以输入带动输出,以评价促进教学;精心设计教学任务,多方位提高学生的口语表达能力”的任务型教学模式。
为推广任务型教学模式,本项目选择两个实验班和两个对照班,通过为期一年的教学实验,来分析任务型教学模式对大学生英语口语表达能力的影响。

2.1研究问题:

1.任务型教学模式对于大学生的口语表达能力是否有促进作用?
2.任务型教学模式对于大学生口语表达能力的促进作用主要体现在哪些方面?
3.任务型教学模式在大学英语教学中的应用应当注意哪些方面的问题?
22 教学实验设计
2.2.1. 教学实验班级的选取:
两个实验班: 2007级会计1班,会计2班,两个班121人中随机选择了 60人。
两个控制班:07级国贸1班,国贸2班,,两个班117人中随机选择了 60人。
2.2.2. 前测实验
   教学实验开始前,对所有参加本项目的学生的口语水平进行测试。采用统一的口试试题,拟选择考试模式与PETS考试相同,由三个老师同时给同一测试人打分,然后计算平均成绩。
2.2.3. 教学实验
采用根据任务型教学理论为依据,科研小组成员根据大学生学习和生活的实际情况编写的口语训练材料,进行为期一学期的教学实验。 教学过程需要实验班级教师积极采用任务型教学模式,对学生的学习过程随时进行监控,随时根据教学中出现的问题调整教学方法。控制班教师则按照原有的教学模式进行授课,不采用新的教学模式。
项目组教师通过对国内外相关资料的查询和对已经推行这一教学模式的学校的先进经验的调研,根据本地区和学院的特殊情况,合理完成课程任务设计模式的探讨和构建。实践中,根据实际情况和现有的教学资源,设计与学习者的现有水平相当或略高于其水平的学习任务,并对教学任务的实施采取有效的监督和测试,随时根据新出现的问题调整教学设计中的进度和任务的类型形式,以期提高教学质量并深入进行课题的研究。
2.2.4.后测实验
教学实验结束后,对实验班和控制班的学生的口语水平进行第二次测试。测试形式与第一次相同,试题应当根据学生的当时水平进行相应的调整。由三个老师同时给同一测试人打分,然后计算平均成绩。并记录所有学生的平均成绩。
2.2.5.数据统计与分析
   利用SPSS12.0的分析程序,对学生两次的口试成绩进行系统的比较,并结合控制班学生的成绩,分析教学实验的结果。
2.2.6.实验报告
   根据教学实验过程中出现的问题和实验数据的分析,总结本项目所探讨的任务型教学模式在大学英语教学中所起的作用,以及在其应用过程中的存在的问题和解决方法,并提出有待进一步探讨的问题。

三.实验数据分析

经过将近一年的教学实验,项目组所有成员对所参加的教学实验都付出了艰苦的努力,我们的科研工作也取得了一定的成果。实验结果证实:任务型教学模式对于大学生英语口语表达能力的提高起到了显著的成效,而且,极大的促进了大学生参与口语交流的兴趣。实验班和控制班的教学结果存在明显的差异。
3.1 实验数据分析
1   实验组第一次测试数据描述
 
  N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
整体表现 60 1.00 3.50 2.2917 .43464
语 法 与 词 汇 60 1.00 3.00 2.2917 .54688
话语运用 60 1.00 3.00 2.1083 .51331
语 音 60 1.00 3.50 2.7000 .58368
互动交际 60 1.00 4.00 2.2083 .79879
Valid N (listwise) 60        
通过表1,我们可以预测参加教学实验的两个班60名大学生的初始口语表达能力。
2                                                   实验组第二次测试数据描述
  N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
整体表现 60 1.50 4.50 2.7917 .65284
语 法 与 词 汇 60 1.50 3.50 2.4333 .49116
话语运用 60 1.50 23.00 2.8250 2.69152
语 音 60 1.00 3.50 2.7583 .53275
互动交际 60 1.00 4.00 2.4667 .53573
Valid N (listwise) 60        
通过表2,我们可以清楚的看到第二次测试的成绩每一项的平均值都有了明显的提高。比如:整体表现(第二次平均值为2.7917>第一次平均值2.2917),语 法 与 词 汇(2.4333>2.2917),话语运用(2.8250>2.1083),语音(2.7583>2.7000),互动交际(2.4667>2.2083)。
但是,简单的平均值的比较并不能说明我们的教学实验确实起到了效果。我们通过进一步的利用SPSS统计软件的分析功能来分析一下实验组两次测试数据之间是否存在显著的差异。我们运行了SPSS的独立样本的T值检验程序,其分析结果如下:
针对整体表现项目的两次测试数据对比
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
整体表现 1.00 60 2.2917 .43464 .05611
  2.00 60 2.7917 .65284 .08428
 
 
4                        Independent Samples Test
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F
 
Sig.
 
t
 
df
 
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
整体表现 假定方差齐 11.839 .001 -4.938 118 .000 -.50000 .10125 -.70051 -.29949
假定方差不齐     -4.938 102.715 .000 -.50000 .10125 -.70082 -.29918
 
通过表3和4,我们可以分析得到这样的结果:实验班60名学生在口语测试中的整体表现在经过一年的教学实验后有了明显的提高,在95%的置信区间,t=-4.938,显著程度达到.000。从统计上说,这种差异是非常明显的。
针对语法与词汇项目的两次测试数据对比
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
语 法 与 词 汇 1.00 60 2.2917 .54688 .07060
  2.00 60 2.4333 .49116 .06341
 
6 Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F
 
Sig.
 
t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
语 法 与 词 汇 假定方差齐性 1.878 .173 -1.493 118 .138 -.14167 .09490 -.32959 .04625
假定方差不齐     -1.493 116.663 .138 -.14167 .09490 -.32961 .04628
 
通过表5和6,我们可以分析得到这样的结果:实验班60名学生在口语测试中的语法与词汇在经过一年的教学实验后没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.493,显著程度是.138。从统计上说,这种差异不是很非常明显。
                                                                              
针对话语运用项目的两次测试数据对比
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
话语运用 1.00 60 2.1083 .51331 .06627
  2.00 60 2.8250 2.69152 .34747
 
8 Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
话语运用 假定方差齐性 1.593 .209 -2.026 118 .045 -.71667 .35374 -1.41716 -.01617
假定方差不齐     -2.026 63.286 .047 -.71667 .35374 -1.42349 -.00984
通过表7和8,我们可以分析得到这样的结果:实验班60名学生在口语测试中的话语运用能力在经过一年的教学实验后有了明显的提高,在95%的置信区间,t=-2.026,显著程度达到0.045<0.05。从统计上说,这种差异是非常明显的。
针对语音项目的两次测试数据对比
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
语 音 1.00 60 2.7000 .58368 .07535
  2.00 60 2.7583 .53275 .06878
 
10  Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
语 音 假定方差齐性 .589 .444 -.572 118 .569 -.05833 .10202 -.26036 .14370
假定方差不齐     -.572 117.030 .569 -.05833 .10202 -.26038 .14371
 
 
通过表9和10,我们可以分析得到这样的结果:实验班60名学生在口语测试中的话语运用能力在经过一年的教学实验后没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-0.572,显著程度达到0.569>0.05。从统计上说,这种差异不是非常明显的。
11  针对互动交际项目的两次测试数据对比
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
互动交际 1.00 60 2.2083 .79879 .10312
  2.00 60 2.4667 .53573 .06916
 
12            Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
互动交际 假定方差齐性 11.317 .001 -2.081 118 .040 -.25833 .12417 -.50422 -.01245
假定方差不齐     -2.081 103.145 .040 -.25833 .12417 -.50459 -.01208
 
通过表11和12,我们可以分析得到这样的结果:实验班60名学生在口语测试中的互动交际能力在经过一年的教学实验后有了明显的提高,在95%的置信区间,t=-2.081,显著程度达到0.040<0.05。从统计上说,这种差异是非常明显的。
3.2 控制组数据分析
通过对控制组两个班级60名大学生的两次测试成绩的对比分析,我们发现,没有经过任务型教学实验的控制组60名大学生的英语口语表达能力也有了一定的提高。
13 控制组第一次测试数据描述性分析
  N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
整体表现 60 1.00 3.50 2.2250 .44555
语 法 与 词 汇 60 1.50 3.50 2.1917 .45185
话语运用 60 1.00 3.00 2.1750 .43981
语 音 60 1.50 3.50 2.1667 .44784
互动交际 60 1.00 3.00 2.2167 .42553
Valid N (listwise) 60        
通过表13,我们可以预测参加教学实验的两个班控制班的60名大学生的初始口语表达能力。
14  控制组第二次测试数据描述性分析
  N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
整体表现 60 1.50 3.50 2.3917 .47023
语 法 与 词 汇 60 1.00 3.50 2.3500 .55464
话语运用 60 1.00 3.50 2.2667 .49116
语 音 60 1.00 3.50 2.3000 .56897
互动交际 60 1.00 4.00 2.3667 .71228
Valid N (listwise) 60        
 
从数据表13和14的各个项目平均值的对比可以观察到第二次测试的平均值都比第一次测试时的高。这些数字是否能够说明,控制组的大学生虽然没有经过任务型教学模式的培训,他们的英语口语表达能力同样也有了明显的提高呢?我们同样利用了SPSS社会科学统计软件的均值比较程序,对控制组学生的各项成绩进行了系统的分析。
15  控制组两次测试成绩整体表现项目的对比分析
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
整体表现 1.00 60 2.2250 .44555 .05752
  2.00 60 2.3917 .47023 .06071
 
16 Independent Samples Test
 
  Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
整体
表现
假定方差齐性 .243 .623 -1.993 118 .049 -.16667 .08363 -.33228 -.00106
假定方差不齐     -1.993 117.659 .049 -.16667 .08363 -.33228 -.00105
 
通过表15和16,我们可以分析得到这样的结果:控制班60名学生在口语测试中的整体表现在经过一年的大学英语学习后有了明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.993,显著程度达到0.049<0.05。从统计上说,这种差异达到了明显的程度。
17控制组两次测试成绩语法与词汇项目的对比分析
 
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
语 法 与 词 汇 1.00 60 2.1917 .45185 .05833
  2.00 60 2.3500 .55464 .07160
 
                                                                                                        
18     Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F
 
Sig.
 
t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
语 法 与 词 汇 假定方差齐性 3.787 .054 -1.714 118 .089 -.15833 .09236 -.34123 .02456
假定方差不齐     -1.714 113.367 .089 -.15833 .09236 -.34130 .02464
 
通过表17和18,我们可以分析得到这样的结果:尽管从数据上看,第二次测试的成绩比第一次的高,但是控制班60名学生在口语测试中的语法与词汇在经过一年的大学英语学习后没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.714,显著程度是.089>.05。从统计上说,这种差异是很不明显的。
19 控制组两次测试成绩话语运用项目的对比分析
 
 
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
话语运用 1.00 60 2.1750 .43981 .05678
2.00 60 2.2667 .49116 .06341
 
20   Independent Samples Test
 
 
 
 
 
 
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
话语运用 假定方差齐性 1.621 .205 -1.077 118 .284 -.09167 .08512 -.26022 .07688
假定方差不齐     -1.077 116.589 .284 -.09167 .08512 -.26024 .07691
通过表19和20,我们可以分析得到这样的结果:尽管从数据上看,第二次测试的成绩比第一次的高,但是控制班60名学生在口语测试中的话语运用能力在经过一年的大学英语学习后并没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.077,显著程度是.284>.05。从统计上说,这种差异是很不明显的。
21  控制组两次测试成绩语音项目的对比分析
 
 
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
语 音 1.00 60 2.1667 .44784 .05782
2.00 60 2.3000 .56897 .07345
 
22    Independent Samples Test
  Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
语 音 假定方差齐性 9.100 .003 -1.426 118 .156 -.13333 .09348 -.31845 .05178
假定方差不齐     -1.426 111.829 .157 -.13333 .09348 -.31855 .05189
 
 
通过表21和22,我们可以分析得到这样的结果:尽管从数据上看,第二次测试的成绩比第一次的高,但是控制班60名学生在口语测试中的语音表现在经过一年的大学英语学习后没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.426,显著程度是.156>.05。从统计上说,这种差异是很不明显的。                        
23   控制组两次测试成绩互动交际项目的对比分析
 
 
  测试次数 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
互动交际 1.00 60 2.2167 .42553 .05494
2.00 60 2.3667 .71228 .09196
 
                                                                                                     
24    Independent Samples Test
  Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
互动交际 假定方差齐性 13.584 .000 -1.400 118 .164 -.15000 .10712 -.36212 .06212
假定方差不齐     -1.400 96.356 .165 -.15000 .10712 -.36261 .06261
 
通过表23和24,我们可以分析得到这样的结果:尽管从数据上看,互动交际项目在第二次测试的成绩比第一次的高,但是控制班60名学生在口语测试中的互动交际能力在经过一年的大学英语学习后没有明显的提高,在95%的置信区间,t=-1.400,显著程度是.164>.05。从统计上说,这种差异是很不明显的。

四.结果与讨论

通过以上的数据分析,以及对参与教学实验的学生和教师的访问,我们得出以下结论:
1.任务型教学模式对于大学生的口语表达能力有着很大的促进作用。
2. 任务型教学模式对于大学生的口语表达能力的促进作用主要体现在口语整体表达能力的提高,话语运用能力的提高和大学生参与交际的互动能力的提高。
3.任务型教学模式在大学英语教学中的应用实践也证明,任务的类型以及实施方式是非常重要的。
我们在对实验组和控制组的实验数据的分析中发现,语法和词汇部分的提高和改进是任务型教学模式在口语教学实践中的一大难题。两组大学生的语法和词汇提高不是非常明显。由此可见,语法和词汇的积累是需要经过长期的学习实践去实现的,任何妄图在短期内有所突破的做法都是盲目的。同时,也给我们的大学英语教学提出了新的任务和要求。
语音方面的进步也不是很明显。语音、语调是英语口语的基础,对于口语表达能力的提高有着置关重要的作用。同时,一个学习者在学习初期形成的发音习惯也很难能够改正和提高的。这就要求我们大学英语教师不能放弃语音语调等基础知识的培养,在日常的教学中,要严格要求学生,同时创造各种机会来帮助学生提高基本素质。
控制组和实验组大学生的口语整体表现都有了明显的提高。这说明,大学英语教学的重点在于培养学生的话语交际能力,与中学的教学方法完全不一样。在中学阶段的学习,学生主要是学习语法知识,很少注重口语表达能力的提高。而大学的英语教学更这种学习者使用英语进行交流的能力。所以在控制组和实验组都出现了明显的提高,这是值得高兴的,学习者对于口语表达能力的提高有着迫切的需求,参与的兴趣也很高,同时,也对我们大学英语教学提出了更高的要求。

五. 存在的问题与有待进一步研究的问题

在项目研究的过程中,项目组各成员提出了以下一些不足和有待解决的问题如下:
(1)任务型教学模式的运用对教师提出了更高的要求,教师既要有丰富的学科知识,还要有合理组织课堂教学的能力和设计任务的能力。因此,教师虽在课堂上说的时间减少了,但备课的难度和量度却大大增加。
(2) 就学生而言,学习困难者和性格内向者如若在任务中搭配在一起,可能影响任务完成。另外由于时间紧迫,在合作完成任务时,学生间往往利用母语进行交流,甚至学生失去控制,课堂吵闹不堪,这将阻碍学生语言能力的发展。其次,有些学生在教师和学生纠错的情形下,会一度失去信心。这些方面都需要学生努力克服,教师尽心关注。
(3)如在多媒体环境下实施任务型教学,为了更全面地评估学生的学习情况,需进一步改革现行的学籍管理办法和考核方式。自主学习网络评估体系除采用传统的终结性评估,如期中、期末考试,更要注重对学习过程和口语交际能力的形成性评估,即对学生学习过程的全程评估,并通过网站向学生公布具体做法。
(4)任何一种新的教学模式都会有一定局限性,它们只是某个阶段可采用的一种教学途径,因此,完全照搬是不可取的,要考虑到校情、学生的具体情况和他们的实际需要以及教学设施等各种相关因素。教师在实际操练当中,可以发挥创造能力,因人而异、因材施教,灵活运用并改进教学法。
传统教学模式,教师单项灌输,学生被动接受。而任务型教学使外语教学从关注“教”转为关注“学”,从教师为中心转为学生为中心。如若计算机多媒体技术运用于教学中,将会极大地调动学生的学习积极性,给英语教学改革开辟了广阔的空间,带来了无限的生机和活力,备受师生的关注和欢迎。
当然,整个教学实验过程中,我们每一个参与者都学习到了怎样运用这一新型的教学模式,怎样去积极地从艰苦的教学实验中去获得更多有助于我们教学理论和实践经验,或许,这才是我们整个科研小组的最大的收获。
参考书目:
Brown,G and G.Rule. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press,1983,
Canale,L and M. Swain., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics I, 1-47,1980.
Cook, V., Second Language Learning and Language Teaching. Edward Arnold. 1991.
Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985.
Ellis R. Learning a Second Language through Interaction. Oxford: Oxford University Press, 1999.
Krashen, S and R.Scarcella. On Routines and Patterns in Language Acquisition and Performance. Language Learning28, 283-300, 1978.
Krashen, S The Input Hypothesis. New York: Longman,1985.
Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press,1989.
Richards, J and T. Rogers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press,1986
Willis J, A Framework for Task-based Learning. London: Longman, 1996.
北京师范大学外语系课题组, 《现行外语教学评价体制的反思》,中小学外语教学,2001年第6期
丁丽,《任务型教学模式在高中英语教学中的应用》,中小学外语教学,2003年第5期
桂诗春, 《新编心理语言学》,上海教育出版社,2000。
佘广安, 《任务型教学:定位与思考》,中小学外语教学,2002年第6期
余泽标,《任务型教学研究现状》,重庆师专学报,2001年第6期
詹颖,《国外任务型语言教学研究的现状与趋势》,中小学外语教学,2003年第8期
张宇翔,《任务型教学大纲及其在英语教学中的应用》, 安徽师大学报,1998年第3期